САМОУПРАВЉАЊЕ УЧЕЊЕМ: КАРАКТЕРИСТИКЕ И ПРИМЕРИ - ЕЦОНОМИА - 2025

Самоуправљање учењем , које се назива и саморегулирано, самоуправљено или самоуправљено учење, активан је и конструктиван процес којим студенти успостављају и раде на остварењу циљева учења кроз праћење, регулисање и контролу мотивације, спознаје и Понашање.

Другим речима, подразумева се да ученик сам управља свим тим аспектима како би постигао циљеве које је предложио, а поред тога, циљеви се враћају и личним аспектима ученика. Стога је то динамичан процес у којем различите компоненте утичу једна на другу.

Студирање самоуправљања учењем је сложено, јер је концепт изграђен на основу доприноса из различитих теорија образовне психологије и дуги низ година.

Шта је самоуправљено учење?

Процес учења са самоуправљањем је динамичан процес који подразумева да је ученик активан когнитивно (и метакогнитивно), мотивацијски и бихевиорално у сопственом учењу.

Да бисте разумели ову дефиницију самоуправљивог учења, прво морате знати подкомпоненте у њему:

Мотивација

То је централни концепт модела и одговара само-генерисаној енергији (снага, интензитет и упорност) која усмерава понашање ка неком циљу.

Саморегулативни атрибути

Особине ученика за лично учење (самоефикасност, самосвести и сналажљивост).

Саморегулациони процеси

Процеси учења ученика: атрибуције, циљеви и праћење.

Модели учења са самоуправљањем

Предложени су различити модели који објашњавају самоуправљање учењем. Неки од тих модела су следећи:

- МцЦомбс-ов основни модел вештина и процеса.

- Винне и Хадвинов четверостепени модел саморегулираног учења.

- Метакогнитивно-мотивацијски модел.

- Модел мотивацијских и когнитивних компоненти Гарције и Пинтриха.

- Боекаертсов хеуристички модел саморегулираног учења.

- Структура цикличких фаза и подпроцеса саморегулираног учења Сцхунцка и Зиммермана.

Међутим, постоје неке кључне тачке које ови модели дијеле о томе како треба приступити овој врсти самоуправног учења.

С једне стране, истиче се протагонизам ученика, јер он заиста контролише процес самоуправљања својим учењем.

С друге стране, она наглашава динамичност процеса, у којем различите компоненте утичу једна на другу и улазе једна у другу.

Неопходне карактеристике за самоуправљање учења

- Прво, ученик мора имати интерес за учење информација или савладавање вештина (циља и самомотивације).

- Мора имати перспективу узрока и резултата процеса (атрибуције) и способност праћења процеса (само-праћење).

- Морате имати позитивна уверења о себи (самоефикасност), свест о свом процесу учења (самосвести) и контролисати ресурсе који су вам на располагању за учење (рекурзија).

- Ученик мора да донесе низ избора како би постигао тај циљ независно и проактивно. На пример, избори о томе како учествовати у процесу, о вашој одабраној стратегији учења и када мислите да сте постигли циљ.

- Ако ученик наиђе на проблеме, може да изврши различита прилагођавања. На пример, можете да прилагодите своје циљеве, промените их у друге или их чак напустите, а такође можете променити и стратегију студија.

Претходне фазе

Да би постао саморегулиран, ученик је морао да се придржава низа претходних фаза или фаза у смислу развоја својих когнитивних вештина примењених у учењу.

Прво, ученик ће морати да посматра модел стручњака, који ће му показати како да изведе ту вештину или способност коју жели да подучи.

Затим студент мора опонашати ову особу модела која ће приправнику пружити повратне информације.

Треће, ученик ће научити да обавља активност коју је сам научио, али још увек на крут начин и привржен ономе што је у почетку научио од стручњака.

Коначно, студент ће бити у могућности да се саморегулише, биће у стању да прилагоди оно што је научио различитим контекстима и променама у окружењу. Поред тога, то можете учинити и више аутоматски.

Примери самоуправљања учењем

Ученик који само-регулише своје учење биће онај који има јасну визију свог циља, који може одредити шта треба да научи и како да контролише своје окружење за учење.

Ученик мора да изврши свој план и зна како да затражи помоћ, прати свој процес и, на крају, процени да ли напредује ка утврђеном циљу.

На пример, ако се самоуправни студент одлучи да проучи неке теме за час, има на уму неколико ствари:

- Имати жељу за учењем садржаја (мотивације).

- Успоставите конкретан циљ: „Желим да добро разумем ове 4 теме за новембар“. Ово је постављање циљева.

- Имајте на уму претходне сличне ситуације у којима сте били успешни: "Могу то учинити ако покушам, као што сам то чинио у претходном курсу." То одговара самоефикасности и унутрашњим моћима контроле.

- Будите свесни које су ваше снаге и слабости и знате како да прилагодите своју стратегију за ово: „Лако се одвлачим када постоји бука, па бих боље проучио у библиотеци.“ Ово одговара самосвести и избору стратегије учења.

- Знајте где потражити помоћ ако вам је потребна: "Не разумем овај део, питаћу учитеља за уџбеник." То би била рекурзија, али и самоспознавање процеса.

- Планирајте како доћи до тог циља и како пратити процес: „Редовито ћу се тестирати практичним тестовима како бих видео како радим са садржајем тема“.

- Наставак поступка: „Тестови праксе не дају резултате које сам очекивао, не идем добрим темпом. Шта могу учинити да то побољшам? Приметио сам да кад учим ноћу не концентришем се толико као поподне; Могао бих покушати да то променим. " Ово је праћење.

- Ако је потребно, требало би да прилагодите почетни циљ: "Након што сам видео мој напредак, мислим да је нереално научити оволико тема до новембра, па ћу променити рок."

Важност пратње

Важно је напоменути да процес не зависи само од ученика, а наставник такође може утицати на одржавање или промовисање мотивације код ученика, служи као узор и пружа константне повратне информације, између осталих облика подршке.

Референце

1. Цакир, Р., Коркмаз, О., Бацанак, А. и Арслан, О. (2016). Истраживање односа између преференција ученика за Формативну повратну информацију и саморегулиране вештине учења. Малаисиан Онлине Јоурнал оф Едуцатион Сциенцес, 4 (4) стр. 14-30.
2. Сцхунк, Д. (2005). Саморегулирано учење: Образовно насљеђе Паул Р. Пинтрицха. Едукативни психолог, 40 (2), стр. 85-94.
3. Сцхунк, ДХ и Зиммерман, БЈ (1997). Друштвено порекло надлежности за саморегулацију. Едукативни психолог, 32, стр. 195-208.
4. Смитх, П. (2001). Разумевање саморегулираног учења и његових последица за наставнике и истраживаче за рачуноводство. Питања у рачуноводственом образовању, 16 (4), стр. 663-700.
5. Суарез, РЈМ и Фернандез, САП (2016). Саморегулирано учење: стратешке, мотивацијске, евалуацијске и интервенционе варијабле. Мадрид: УНЕД.