ШТА ЈЕ ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ? - ЕЦОНОМИА - 2025

Инклузивно образовање су права која заштитне особу да се образују у истој једнакији од других.

Било је много пута у којима је успостављена одређена сличност између кино-завесе и нормалних друштвених параметара, односно наш начин гледања је слика коју приписујемо стварима (Соуза, 2006).

Међутим, друштву мора бити јасно да сва људска бића имају право на образовање, да буду образована и укључена у образовни систем, којим управља демократија. Будући да то подразумева развој процеса социјализације у особи, заговарање уједињења вредности, норми и основа које воде само образовање (Цхисверт ет ал., 2013).

Сам шпански Устав поставља ове основе, али морамо имати на уму да, иако су потребна, та права нису увек испуњена, о чему говоре одређени закони.

И то је оно што тврде Цхисверт ет ал. (2013), постојећа друштвена неједнакост почиње од отварања јаза између језика и комуникације. То је тај тренутак када се опажа неједнакост која настањује човека у односу на место. Нешто чега друштво брзо постаје свесније, и најближи је контекст ученика.

Стога, не само да је породица релевантан фактор у овом процесу инклузије, пре интеграције, већ је најважнија законска регулатива. Сама школа је мрежа која је оквир овог процеса социјализације, захваљујући доприносу наставног плана и програма.

Коначно, то је циљ који треба постићи у нашим образовним установама, јер ће он бити узор осталим ученицима. Будући да је без сумње визуелни и опипљиви резултат демократског образовања који би требало засјати у учионицама наше земље (Цасанова и Родригуез, 2009).

Еволуција инклузивног образовања

Инклузивно образовање се временом развијало, кладећи се на јачање образовног система. Промјена која је на путу који води до школе за све, гдје из тих разлика коегзистирају, стицањем учења и одличних искустава (Марцхеси, 2000; у Морина, 2004).

Инклузивно образовање еволуирало је ка новој концептуализацији пажње према разноликости и образовања уопште.

Порекло инклузивног образовања сеже до идеологије која је заснована на Универзалној декларацији о људским правима. Управо у овом тренутку утврђује се да држава има обавезу да обезбеди равноправно образовање целокупном друштву, без обзира на карактеристике које сваки студент представља појединачно.

Међутим, тек 1990. године, на УНЕСЦО-у, у Јомтиен (Тајланд), почео је сам инклузивни покрет. А касније, на новој конференцији УНЕСЦО-а, у Саламанци, успостављени су темељни стубови, који инклузивно образовање схватају као образовну политику (Морина, 2004).

Тренутно интеграција није постала консолидована као нешто позитивно у коју би се укључили и наши студенти. Постоје професионалци који коментаришу могућност добијања погодности уколико су ти људи укључени у учионице шпанског образовног система. Међутим, друштво показује отпор и не размишља о позитивном питању (Цасанова и Родригуез. Цоордс, 2009).

Можемо анализирати предности које овај нови интегрисани модел може донети друштву, на основу:

• Компетенције које ће особа стећи и показати.
• Извођење адекватних метода за процену ученика, узимајући у обзир њихове могућности, за развој њихових способности.
• Избришите ознаку која означава наше студенте.
• Обучава професионалце са напредним нивоом знања у тој области.

Стога, ако промовишемо интеграцију ученика и спроведемо хетерогено групирање, превладава поступак учења, јер се изнад свега узима у обзир различитост (Цасанова и Родригуез, ет ал., 2009. ).

Социјална перцепција инклузивног образовања

Тренутно у друштву постоји незнање о различитим потешкоћама са којима се неки појединци сусрећу. Приступ одређеним догађајима и инфраструктурама или не, уступа место у вези са интеграцијом особе.

Одавде смо узели за пример Дел Цампо и Сантос (2007), који нам одражавају из свог досега, осећаја вида, што је релевантно може бити прилагођавање животне средине особи која то захтева.

И ради се о томе да је, опет, интеграција предложена као место сусрета у коме се конвергирају две суштинске перспективе образовне, културне и социјалне укључености (стр. 5).

На овај начин се предлаже да се иде даље, обухватајући потребе које треба развијати у организацијама, што је иницијатива која промовише инклузију друштва и приступ свих људи свим местима и манифестацијама.

То је задатак свих институција и њихових професионалаца, акција сензибилизације становништва и самог друштва.

Инклузивно образовање у образовном развоју

Да бисмо анализирали инклузивно образовање у образовном пољу, морамо се позабавити термином разноликост.

Арнаиз (2003), у Цхисверт ет ал. (2013), алудира на концепт различитости као на скуп особина које показују да се људска бића испадају међусобно различита.

И то је Ецхеита (2009), у Цхисверт ет ал. (2013), који даје напомену, додајући да постоји сумња у неједнакости ученика, јер се та разлика покаже ширим када говоримо о онима који су класификовани као особе са инвалидитетом, постижући расправе и мало договора у вези са на контрадикцију коју систем означава за ове појединце.

Из тог разлога морамо нагласити да је најмање потребно размотрити промену у погледу вредности и ставова, почевши од самих наставника.

То је због чињенице да породице уписују своју децу у учионице шпанског образовног система, са жељом да њихови потомци добију целокупно образовање, где стичу вештине и знања због којих су људи критични, промишљени, културолошки и срећни (Ледесма у Цхисверту, Рос и Хорцас, 2013).

Међутим, не могу све породице да уживају то право у потпуним условима. Пример тога налазимо код имиграната, према Цхисверт ет ал. (2013), ова група је једна од оних која се називају социјално маргинализованим и већ неколико година су повезане са пејоративним и дискриминирајућим концептима, као што су искључење и сиромаштво.

Несумњиво, феномен миграције која се догађа у Шпанији карактерише брзина и флуидност којом се изводе. Истим темпом и лакоћом почињу уносити малишане у учионице, а та чињеница има релевантну улогу, јер то подразумева да се одвија процес социјализације ових ученика, који су тек започели нови живот, далеко од свог матичног места.

Овај пример нас приближава интеграцији од важности увођења ових ученика у наше учионице. То је тренутак у којем образовање полаже узде, успостављајући се као темељни стуб за смањење неједнакости и на тај начин промовише толерантно и уједињено друштво.

Међутим, не смијемо оставити по страни да је кривња за проблеме који окружују друштво корелирана с политиком, која потиче из стварних пракси, а није изврсна јер они заузврат промовирају неједнакости (Цхисверт, 2013).

Таррага и Тарин (2013), у Цхисверт ет ал. (2013), упозорите на одбрану, тако да специјално образовање престаје бити на маргинама друштва, где ће студенти са којима је повезано, иако су низак проценат становништва, и даље бити људи и морају престати да се називају онеспособљено.

На овај начин је одлучено да се удуби у ситуацију, показујући промену имена и прикажући Инклузивну школу или школу за све, као извор богатства инклузивног образовања.

Исто тако, егалитарно образовање мора се постићи истовремено карактеризирајући га квалитетом и партиципацијом. Образовање које узима у обзир демократско друштво у које је постављено, а то је средство које подстиче промјене у друштву.

Како бисмо могли да прихватимо инклузивно образовање?

Инклузивно образовање мора бити укључено у образовну визију и развијено у свим школама у свету, а не само у развијеним земљама. Поред тога, образовне институције морају у своје прописе укључити основе инклузивног образовања како би промовирале свој идентитет.

Међутим, ни земље ни институције не оцјењују предности и недостатке праксе када је у питању инклузивно образовање.

За њих се расправљају сами истраживачи из области образовних наука. Потоњи вреднују све могућности с обзиром на предмет и истичу да, имајући толико у своју корист, инклузивност треба да влада у учионицама образовних центара.

Међутим, суочени смо са реалношћу и свакодневном праксом која раставља „сјајну“ теорију и „одличну“ идеалистичку политику.

Проблематично

Враћамо се у 1978, када је урађен Варноцк извештај, где се узима у обзир број образовних реформи које су спроведене у Шпанији, где се потписује и инсистира на стварности и примени, међутим , пракса се не поклапа са овом тврдњом и указује на подучавање као кривца за нечињење промене (Таррага и Тарин, 2013; у Цхисверт ет ал., 2013).

Аутори попут Таррага и Тарин (2013), у Цхисверт ет ал. (2013) имају за циљ да одговоре на проблеме који настају у унапређењу образовне инклузије. Из тог разлога, они као главне кривце истичу вредности и ставове који су приписани човеку током његовог постојања.

Одавде параметар нормалности оживљава и различите групности се разликују међу људском разноликошћу. Стога се опажа оно што је нормално и ненормално, односно оно што уистину можемо прихватити као „из нашег окружења“ и оно што друштво не треба прихватити.

Исто тако, људи који показују разлике у односу на друге укључени су у ненормалан параметар. Тако је дискриминација достигла точку да су се током година ове маргинализоване групе дефинисале погрдним терминологијама.

Због свега тога, постојало је јасно ривалство између онога што је и што није нормално, чинећи одбацивање и дискриминацију према онима који нису уоквирени параметром нормалности, обухватајући мањине, културу, вриједности и вјеровања (Гундара, 2000; у Цхисверт ет ал., 2013).

Марцхеси (2004), Цхисверт и др. (2013), ово целокупно путовање приказује као сталан процес који себи даје континуирани напор и способност да се настави ка утопији и сну о модификацији друштвених структура, почевши од школског окружења и рада у оквиру учионице.

Решења

Морамо почети од образовне заједнице са којом морамо радити, не само у погледу наставника, већ се морамо односити и на друштво у цјелини. Третирање различитости као незамјењиве вриједности коју увијек морамо имати на уму као основу нашег рада за и за студенте (Цхисверт ет ал., 2013).

Наставни план и програм који се користи у институцијама које управљају системом, успостављају различите могућности прилагођавања разноликости образовне установе. А да ли је различитост поље истраживања које је и даље на маргинама, због различитих фактора који га чине и резултата које показује након анализе из политичког, економског и административног менаџмента.

Односно, за спровођење наставног плана и програма потребно је узети у обзир све аспекте који укључују примаоце, дакле, у његовој изградњи морају учествовати они који га спроведу у стварност: наставници и ученици (Апариси-Ромеро, 2013; Цхисверт и др., 2013).

Данас друштво уопште обележавају страх и страх, немир и нелагодност.

Чак ни само образовање не може проћи незапажено, укључујући све професионалце до којих се то односи и који их у безброј случајева поставља као особу економског проблема. Одузимајући вредност ономе што стварно јесте, средство за друштвене промене које се боре за равноправност становништва (Апариси-Ромеро, 2013; Цхисверт и др., 2013).

Према речима Апариси-Ромеро (2013), цитирано у Цхисверт ет ал. (2013), једнакост се односи и на образовање. Што може пружити могућности без промене стања особе, односно даје приступ узимајући у обзир социјалне, културне и економске карактеристике и појединца и њихове породице.

Позивајући се на Фреире (2001), морамо се позабавити распоном који образовање нуди с обзиром на могућности приступа знању и друштвени развој.

И ради се о томе да у овом тренутку образовање добија већи економски третман од оног што би се стварно требало дати кроз приватизацију. Они представљају препреке које утичу на секторе становништва који су током историје били маргинализовани као последица сегрегације.

циљеве

Овај позив за буђење подразумева увођење равноправности у нашим учионицама, користећи модел по коме егалитаризам реагује на третирање различитости као нечега што је неопходно у образовним установама.

Стога морамо имати на уму начин на који образовање приступа равноправном образовању, без предрасуда, потпуно бесплатном. Школа у којој се промовише демократија без везаности за предрасуде и стереотипе које је друштво створило (Гимено, 2000; Цхисверт ет ал., 2013).

С друге стране, не треба заборавити значај комуникације у погледу образовне инклузије. У Цасанови и Родригуез и др. (2009), предмет комуникације укључује несигурност, фатална искуства и вероватноћу искључености ученика.

У групи мора, наравно, постојати веза у којој они делују као група људских бића која деле заједничко окружење.

Живот живи заједно, говори, разговара са другима да знам ко сам и ко могу постати без комплекса или егоизма и то се може и треба учинити кроз инклузивно образовање. Образовање за све и у којем сви заједно учимо да се познајемо, као идеалан начин за постизање друштва у којем је правична и правична коегзистенција стварна чињеница. (стр. 49)

Инклузивно образовање отвара своја врата ученицима којима је потребна образовна подршка. Стога се ово образовање покаже надајном, окарактерисано као нови излаз из кога се може уложити зрно песка (Цасанова у Цасанова Родригуез ет ал., 2009).

Зато морамо да учинимо релевантним за три циља којима се образовање шпанског језика нуди да испуне: ефикасност, ефикасност и функционалност у учионицама.

Без сумње, администрација је одговорна да уведе било ког ученика у своје редове обуке. Управо у тим околностима настају проблеми са инклузијом. Међутим, утопија која је формулисана у школи треба да укључи, без обзира на ситуацију или порекло, ученике у обичне институције.

Поред тога, мора креирати наставни план и програм прилагођен тренутном друштву, чинећи побољшања која омогућавају једнак приступ свим људима (Цасанова у Цасанова Родригуез и др., 2009). Стога се морају узети у обзир елементи који чине наставни план и програм у инклузивној школи.

Изазови

Инклузивност захтева почетну обуку наставника и могућност стицања знања на сталној и сталној основи. Између ових редова, Цасанова Родригуез и др. (2009), истичу релевантне изразе као што су лична посвећеност, иновативност и благовременост.

То не мора нужно, став мора садржавати ентузијазам и релевантну мотивацију за стицање наведене обуке за примјену такве иновације у пракси у образовној стварности.

Изазов који се данас поставља је проблем наставника и ученика, јер је то изазов који се нуди педагошком знању (Тадесцо, 2008; Цасанова и Родригуез ет ал., 2009).

Наставно особље мора да осигура сопствено континуирано усавршавање, јер у 21. веку они не само да морају да омогуће ученицима знање које се од њих тражи, већ ће употреба нових технологија у овој новој методологији бити од посебне важности. подучавање-учење.

Одатле је наставно знање уоквирено у познавању различитих образовних контекста ради исправног прилагођавања ученицима, које мора бити усмерено на образовну праксу уз узимање у обзир да сви наставници морају да имају регулаторна културна знања (Цасанова и Родригуез и др., 2009).

Далеко од чисто традиционалне наставе, суочени смо са наставним особљем од кога се захтева да поседује посебне вештине које им омогућавају да присуствују различитости у свом сјају.

Разноликост је схваћена као когнитивне, културне и социјалне разлике ученика који размишљају о иновацијама и употреби нових технологија.

Као што смо раније споменули, учење двојезичног учитеља, употреба емоционалне интелигенције у порасту и решавање сукоба дијалогом, укратко, профил је тражен у телу учитеља обученог за прилагођавање новим. изазови које друштво нуди (Гонзалез, 2008, Цасанова и Родригуез ет ал., 2009).

Индекс, научни поглед на инклузивно образовање

Разумевање инклузивног образовања укључује спровођење опсежног прегледа литературе, јер је ово атрактиван предмет проучавања и онај који су многи професионалци имали задовољство да наброје међу својим најпознатијим радовима.

Један од тих најрелевантнијих аргумената је Индек за инклузију, који има мисију преношења потребних техника за рад на инклузији, залажући се за развој партиципације и промоцију учења код ученика у целој образовној заједници.

Да бисмо добили најбитније информације о документу, ушли смо у потрагу за интерпретацијама и преводима који се на њега односе. Сандовал ет ал. (2002), не намерава да игнорише Индекс посвећујући исцрпну визију идеалима које су једном створили њени аутори.

У студијама спроведеним на водичу, прикладно је истакнути термин препреке учењу, успостављајући одређену сличност са посебним образовним потребама.

Индекс не пружа само библиографску визију, већ одлучује да покаже показатеље и одговарајућа питања за истраживање индивидуалности, без успостављања опћенитости која спречава постизање добрих резултата с обзиром на праксу и стварност сваке институције.

Документ служи за дистрибуцију три темељна стуба. У првом одељку прегледава одговарајућу библиографију у складу са темом; У другом делу је посматрана структура коју нам документ даје; и на крају, у трећем делу, објасњен је начин на који би се инклузивно образовање могло применити у пракси (Сандовал ет ал, 2002).

Библиографске референце:

1. ЦАСАНОВА, МА и РОДРИГУЕЗ, Х. (ЦООРДС.). (2009). Укључивање у образовање, хоризонт могућности. Мадрид: Ла Муралла, СА
2. ЦХИВЕРТ ТАРАЗОНА МЈ, ХОРЦАС ЛОПЕЗ, В. и РОС ГАРРИДО, А. (2013). На тему образовне инклузије: проширени поглед на школу. Барселона: Едиционес Оцтаедро, СЛ
3. ДУРАН, Д., ЕЦХЕИТА, Г., ГИНЕ, Ц., ЛОПЕЗ, МЛ, МИКУЕЛ, Е. и САНДОВАЛ, М. (2002). Индекс за укључивање. Водич за процену и побољшање инклузивног образовања. Образовни контексти, 5, 227 - 238.
4. ЕСЦРИБАНО, А. И МАРТИНЕЗ, А. (2013). Образовна инклузија и наставни инклузиви. Мадрид: Нарцеа.
5. ФЕРНАНДЕЗ ЦАБЕЗАС, М., ГАРЦИА БЕРБЕН, АБ и БЕНИТЕЗ МУНОЗ, ЈЛ (2006). Проучавање перцепције активних наставника о вршњачком злостављању. Факултет. Часопис за наставни план и програм за наставнике, 10, 1 - 12.
6. ГАРЦИА АНТЕЛО, Б. (2011). Настава на универзитету: перцепција студената и наставника. Сантиаго де Цомпостела: Служба за научну публикацију и размјену кампуса Вида.
7. ХЕНДГЕС, М. (2009). Кооперативизам као социјална укљученост. Гезки. 5, 69-88.
8. ЈИМЕНЕЗ ТРЕНС, А. и ДИАЗ АЛЛУЕ, МТ (2006). Наставници средњег образовања суочени са разноликошћу ученика у обавезној фази. Мадрид: Универзитет Цомплутенсе у Мадриду.
9. МОРАЛЕС ВАЛЛЕЈО, П., УРОСА САНЗ, Б. и БЛАНЦО БЛАНЦО, А. (2003). Изградња Ликерт-ових односа вага. Мадрид: Ла Муралла, СА
10. МОРИНА ДИЕЗ, А. (2004). Теорија и пракса инклузивног образовања. Малага: Аљибе, СЛ
11. СОУЗА ДОС САНТОС, С. (2006). Укљученост, због чега? Диверситас магазин - перспективе у психологији, 2, 351 - 359.
12. СУРИА, Р. (2012). Инвалидност и образовна интеграција: Шта наставници мисле о укључивању ученика са инвалидитетом у своје разреде? РЕОП, 23 (3), 96-109.

Законодавне референце

1. Органски закон 2/2006, од 3. маја, о образовању.
2. Органски закон 8/2013, од 9. децембра, за побољшање квалитета образовања.
3. Закон 17/2007 од 10. децембра о образовању у Андалузији.